■焦磊
近年來，隨著我國社會經(jīng)濟的高質(zhì)量發(fā)展，科技前沿領(lǐng)域已經(jīng)成為發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力的重要方向，人工智能、新能源、生物技術(shù)等前沿領(lǐng)域呈現(xiàn)出顯著的跨學科屬性。因此，發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力迫切需要具備跨學科融合創(chuàng)新能力的拔尖人才，這也給高校的人才培養(yǎng)提出了新的課題。
長期以來，國內(nèi)大學盛行單一學科下的專業(yè)教育。伴隨各學科知識體系日益膨脹，以及學科知識內(nèi)部持續(xù)分化，專門人才知識面狹窄的局限性開始顯現(xiàn)。對此，我國大學試圖通過推行通識教育、輔修專業(yè)、雙學位教育等多學科教育模式以培養(yǎng)復合型人才。然而，當前通識課程更似不同學科的“知識拼盤”，課程之間缺乏關(guān)聯(lián)，不同學科知識未能實現(xiàn)有效整合。這一問題也存在于主修專業(yè)與輔修專業(yè)，以及雙學位的專業(yè)之間，不同學科知識仍未有效整合。
與簡單拼湊或疊加式教育模式不同，跨學科教育強調(diào)不同學科知識的融合創(chuàng)新，著重培養(yǎng)學生整合運用多學科知識解決復雜問題的能力。從這個角度上說，跨學科教育是培養(yǎng)“融創(chuàng)型”人才的重要路徑。
“表面共識”與“行動困境”
跨學科教育是培養(yǎng)具備融合創(chuàng)新能力人才的重要模式，這已經(jīng)成為人們的一種共識。然而，這往往是一種表面上的“共識”層面，從共識到實踐行動之間仍存在諸多困境，具體表現(xiàn)為大學跨學科人才培養(yǎng)尚屬局部、淺層次探索。
一方面，跨學科人才培養(yǎng)多局限于部分大學新設(shè)的學科交叉專業(yè)中，研究生階段則主要限于交叉學科門類下的少量交叉專業(yè)，以及部分大學自主設(shè)置的交叉學科；另一方面，從目前的實際情況看，跨學科人才培養(yǎng)呈現(xiàn)出學科交叉的趨勢，但融合程度不足，即“交而不融”的現(xiàn)象凸顯。
究其原因，當下大學教育仍以傳統(tǒng)單一學科的教育模式為主導，跨學科教育受到與原有教育模式相適配的組織、制度等的框限。
其一，跨學院創(chuàng)設(shè)跨學科課程受制于多重障礙。各學院課程設(shè)置相對獨立，跨學院創(chuàng)建跨學科課程的機制尚未建立。同時，跨學科課程需要不同學科的教師共同開發(fā)，較之單一學科課程開設(shè)，往往需要教師投入更多時間和精力，這使得教師往往缺乏動力，相關(guān)教學工作量的認定與分配制度的缺失也會影響教師的積極性。
其二，教師跨學科教學能力尚顯不足。大學教師普遍接受的是單一學科教育，且以單一學科教學為主，對跨學科教育教學模式缺少深入的認知和實踐。因此，逾越跨學科人才培養(yǎng)從“共識”到“行動”之間鴻溝的關(guān)鍵，在于夯實跨學科教育的根基。
健全相關(guān)制度保障
與傳統(tǒng)單一學科人才培養(yǎng)一樣，跨學科拔尖“融創(chuàng)型”人才培養(yǎng)須有與之適配的制度保障。
首先，應建立跨院系協(xié)調(diào)機制。具體而言，應由大學主管教學的校領(lǐng)導、教務(wù)處、研究生院以及各學院負責人組建跨學科教育協(xié)調(diào)領(lǐng)導小組，統(tǒng)籌推進全校跨學科拔尖人才培養(yǎng)，負責制定相關(guān)的人才培養(yǎng)戰(zhàn)略規(guī)劃，協(xié)調(diào)學院間本科與研究生跨學科學位項目的設(shè)置、培養(yǎng)方案的制定、課程體系的設(shè)計、教學團隊的構(gòu)建與調(diào)配，以及學生修讀跨學科課程等事宜；學院層面，則應依托教學指導委員會等教學管理組織或新設(shè)跨學科教育推進委員會，負責學院內(nèi)部系所間教師資源的協(xié)調(diào)與整合、院級跨學科教學團隊構(gòu)建等。
其次，形成校院兩級跨學科拔尖人才培養(yǎng)的資源投入機制。在學校層面，應分別設(shè)立本科、研究生跨學科教育教學改革專項項目，資助教師以團隊形式開展相關(guān)創(chuàng)新實踐；在學院層面，應積極動員教師實行跨學科拔尖人才培養(yǎng)改革，并為其提供物理空間、設(shè)施設(shè)備等資源支持。
最后，制定跨學院教學工作量認定制度，確保教師參與其他學院跨學科教學的工作量得到認定，同時加大這方面的工作量權(quán)重。在跨學科課程的研發(fā)和教學過程中，不同學科的教師須協(xié)同參與，甚至在同一時間進行聯(lián)合授課。
需要注意的是，在評定教師相關(guān)工作量時，應避免將跨學科課程總教學時數(shù)平均分配給所有參與教師的簡單做法。該方法會導致教學時數(shù)相對固定的情況下，參與教學的教師越多，其所分配到的教學時數(shù)越少，從而挫傷教師的參與積極性。應賦予跨學科課程更多教學工作量認定的權(quán)重，激發(fā)教師參與課程建設(shè)和團隊教學的動力。
建立教師能力提升機制
正如前文所言，大學教師由于長期從事本學科的教學活動，對跨學科教育教學模式相對生疏。因而，大學應注重提高教師的跨學科教學能力，建立教師跨學科教學能力的提升機制。
一方面，要開展跨學科團隊教學能力培訓。大學可借助教師教學發(fā)展中心，實施教師跨學科教學能力提升行動，促進教師深刻理解并開展跨學科團隊教學。
具體而言，一是要幫助教師了解如何組建跨學科教學團隊，確立共同目標，以及如何選擇和識別復雜議題作為學習內(nèi)容；二是要掌握如何共同設(shè)計跨學科課程和教學活動，形成包含多個學科內(nèi)容的課程框架；三是要明晰如何整合資源開展跨學科教學，理解跨學科團隊教學并非不同學科教師的“拼湊式”教學，而是基于共同目標的“交融式”教學；四是熟習如何設(shè)計總結(jié)性評價，以判斷學生跨學科學習成效。
另一方面，要加強教師跨學科指導學生能力的培訓，提高導師的跨學科指導質(zhì)素。幫助教師了解跨學科導師指導小組的組建與協(xié)作機制，掌握引導學生形成跨學科選題的方法，使教師知曉如何基于復雜問題的解決，訓練學生的跨學科研究能力，如何指導學生開展跨學科、跨界合作研究，以及如何對學生的復雜議題研究進行跨學科評審等。
搭建項目式課程體系
應對復雜現(xiàn)實問題是培養(yǎng)跨學科拔尖“融創(chuàng)型”人才的旨歸。因此，大學的相關(guān)課程體系應彰顯問題解決的特性?？鐚W科拔尖“融創(chuàng)型”人才既需掌握精深的專業(yè)知識，也需掌握廣博的多學科知識，而實現(xiàn)兩者的整合對達成最終的人才目標至關(guān)重要，而要做到這一點，可以將項目式課程作為載體。
項目式課程通常以復雜、真實和具有挑戰(zhàn)性的現(xiàn)實問題解決為導向，集多學科知識學習、跨學科知識集成與創(chuàng)造、跨學科協(xié)作能力養(yǎng)成、問題解決能力培養(yǎng)等功能于一身。因此，大學應構(gòu)建以問題解決為導向的項目式課程體系，使之貫穿于跨學科拔尖“融創(chuàng)型”人才培養(yǎng)的全過程。
第一，項目式課程不能僅體現(xiàn)在某門課程或某個人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)，而是內(nèi)嵌于拔尖“融創(chuàng)型”人才培養(yǎng)的全流程。因此，大學應校院聯(lián)合，系統(tǒng)構(gòu)建項目式課程，在人才培養(yǎng)進程中分別設(shè)置初階、中階和高階項目式課程體系，形成體系化和進階性的項目式課程體系。
第二，項目式課程應圍繞復雜、真實問題創(chuàng)設(shè)積極學習環(huán)境，將學生置身于動態(tài)化、情景化的問題情境中，引導學生以團隊形式開展合作學習，綜合運用多學科知識對復雜問題進行整合性理解，并創(chuàng)造新知識。
第三，項目式課程以問題解決為導向，其成效評價應注重延攬外部關(guān)鍵利益相關(guān)者參與評價，尤其是行業(yè)專家、校外導師、政府部門和用人單位相關(guān)人員等。此外，要強調(diào)過程性評價，從項目設(shè)計、項目實施到項目成就等全程評價學習成效。同時，既重視學生的團隊貢獻，也關(guān)注學生的個體表現(xiàn)。
（作者系華南理工大學高等教育研究所教授）
《中國科學報》(2025-06-17 第3版 大學觀察)本文鏈接：http://m.enbeike.cn/news-8-5400-0.html“融創(chuàng)型”人才培養(yǎng)如何突破“行動困境”
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